La dichotomie langage-langue semble particulièrement utile dans l’anal yse de la pathologie de l’enfant : en effet, certains troubles proviennent principalement de la non-acquisition ou de la perte des formes linguistiques, des signes et de leurs combinaisons ; d’autres sont principalement un trouble du maniement même de ces signes (voir J. A. Rondal et Seron dir., 1982). Il faut sans doute commencer par écarter ce qui n’est nullement pathologique. Par exemple, on considère souvent comme marques de retard l’utilisation de formes que la surnorme proscrit, mais qui n’ont en elle smêmes rien de pervers (" mon papa, il "), de prononciations qui s’éloignent de la forme écrite (" chteldi " au lieu de " je te le dis ", les réponses sous forme de syntagmes et non de phrases (" Où tu vas ? - Là-bas ") ou des conduites discursives du genre " une pomme, c’est pour manger " (voir A.P.R.E.F., 1983). W. Labov a beaucoup insisté (1978) en prenant l’exemple de la " logique de l’anglais non standard " sur le danger qu’il y a à considérer comme défaut de structuration logique ce qui n’est que morphologie particulière : dire " they mine " sans verbe ne manifeste pas plus une incapacité relationnelle que, par exemple, " toi, ta gueule ! ". La non-conformité au " bon usage " n’est pas une maladie. Par ailleurs, comme on l’a vu, un cert ain nombre de " fautes " constituent des stratégies nécessaires d’acquisition : simplifier les groupes de consonnes, supprimer les unités grammaticales, etc. De même, " savoir lire " n’est pas savoir épeler, mais trouver un équilibre adéquat entre acc éder directement au sens sans passer par la phonie (lecture rapide) et savoir déchiffrer fidèlement (par exemple, les mots " difficiles " comme les noms propres étrangers). Enfin, rappelons que l’enfant n’a pas besoin d’avoir d’abord toutes les briques a vant de construire la maison : un récit cohérent, voire complexe, peut s’accompagner d’une orthographe, d’une morphologie, d’une ponctuation ou d’un lexique plus ou moins fautifs. Ces remarques faites, on peut isoler, en ce qui concerne la langue, un certain nombre de traits qui ne sont que retard relatif d’acquisition ou excès quantitatif de fautes par rapport à la normale statistique. Qu’il s’agisse là de troubles se manifestant comme troubles du code ne signifie pas évidemment que les difficultés des enfants en question ne sont que techniques et ne sont pas l’indice d’un problème relationnel avec autrui et avec soi - même. Ainsi les enfants qui entrent au cours préparatoire sont souvent loin de prononcer aisément tous les groupes de consonnes ou de réaliser de façon distincte les sifflantes et les chuintantes (s et ch ). On parle de retard de parole lorsque la différence avec la norme est importante (plus de deux ans, par exemple). De même, on parle de retard de langage (dans notre terminologie, il serait préférable de parler de retard de langue) lorsque persiste, à la fin de l’école maternelle, le discours organisé autour des successions lexicales sans procédures grammaticales et syntaxiques explicites, ce qui est conduite normale vers deux ans. La dyslexie et la dysorthographie sont les troubles le plus souvent évoqués, à cause de leur importance dans l’échec scolaire, la demande sociale de langue écrite l’emportant sans doute sur la demande sociale de langue orale. À propos de leur étiologie (voir J. de Ajuriaguerra, 1977 ; C. Chiland, 1971 ; J. A. Rondal et Seron dir., 1982), on se bornera ici à signaler la grande rareté des cas où un dysfonctionnement cérébral est attesté ; le fait que, dans la dyslexie, on ne trouve aucune corrélation stable avec des troubles de la langue orale, de l’intelligence ou de l’orientation spatiotemporelle ; l’évidence d’un cercle vicieux lorsqu’on pose, d’un côté, des difficultés instrumentales (langue), de l’autre, des difficultés dans la relation au maniement du langage, dans la relation à soi-même et à autrui - ce qui conduit à choisir soit des thérapeutiques de type instrumental (on apprend l’orthographe), soit des thérapeutiques relationnelles. La description même du phénomène s’éclaire déjà par ce qu’on a dit sur les difficultés propres de la langue écrite, en particulier en français, et sur l’obstacle psychologique inhérent à la situation solitaire du lecteur -scripteur.

Dans le cas de la dyslexie, il semble qu’on puisse isoler d’abord une dyslexie " interprétative ", celle du sujet qui, en quelque sorte établit une relation trop rapide des indices graphiques au sens : par exemple lorsqu’il lit, à partir de l’indice " ap ", " approcher " au lieu de " apprendre " ou " maison " au lieu de " appartement ". Dans la forme opposée, la lecture syllabique et l’épellation sont correctes, mais en quelque sorte trop phonétiques : c’est à la structure et finalement au sens du message que le sujet n’aura pas accès. La distinction entre ces deux types opposés interdit de rendre telle ou telle méthode de lecture responsable de la dyslexie, d’autant qu’il y a loin de la méthode à la pratique des maîtres et à ce qui se passe " dans la tête " des enfants ; on peut dire seulement que telle méthode peut ne pas être adaptée à tel enfant.

Dans la dysorthographie, on pourra distinguer : des troubles de la correspondance phonie-graphie simple (écrire " bain " pour " pain ") ; des fautes de la correspondance complexe phonie-graphie : (on peut savoir écrire " gare ", mais écrire " gi " au lieu de " gui "). À l’opposé, en quelque sorte, se situe l’ensemble des fautes qui proviennent d’une indépendance de la phonie et de la graphie : des fautes de segmentation, en quelque sorte trop phonétiques (rien dans la prononciation n’indique qu’il ne faut pas écrire " il sarrête " ; des fautes morphologiques (le " t " de " petit "), fautes d’accords non prononcés, fautes de différenciation qui supposent une analyse grammaticale (" et " ou " est ") ; enfin, des fautes dont on peut supposer qu’elles relèvent d’une non -fixation de l’image graphique (dysorthographie) (on ne peut deviner comment s’écrit " aux aguets "). De même qu’il y a des dyslexies trop sémantiques et non trop phonétiques, certaines dysorthographies se caractérisent par une sur-sémantisation (" la foule arrivent ", parce qu’il y a plusieurs personnes). C’est, en quelque sorte, l’autonomie de la grammaire par rapport au sens qui n’est pas dominée. Beaucoup de sujets " dysorthographiques " font les mêmes fautes que les enfants normaux, mais en plus grand nombre seulement. Dans d’autres cas, les fautes spécifiques dominent, par exemple, celles qui atteignent la correspondance phonie-graphie, de telles fautes ayant, chez les enfants " normaux ", presque disparu dans la première année du cours moyen. Il est très rare que l’enfant dysorthographique simplifie l’orthographe systématiquement. Bien plus souvent, face à un système difficile, il aura tendance à utiliser une stratégie aléatoire distribuant ici et là doubles consonnes et marques du pluriel. À la différence des dyslexies et des dysorthographies, qui sont des troubles de la langue et du langage, les autres types de troubles peuvent être, d’une part, des troubles instrumentaux, relevant soit d’une c ausalité périphérique (bec de lièvre, mauvais articulé dentaire ou, inversement, surdité), soit d’une causalité centrale (aphasie), d’autre part, des troubles du langage (mutité, tachylalie, bégaiement ou troubles spécifiques des enfants autistes). Ces troubles dysorthographie peuvent survenir avant l’acquisition du langage ou après, le pronostic étant évidemment plus sombre dans le premier cas. Il est important de noter que l’aphasie précoce (vers quatre ans) ne laisse généralement que peu de séquelles ; plus l’aphasie e st tardive, plus elle est grave. Il y a des troubles limités à l’expression et des troubles qui touchent aussi la compréhension (le pronostic en est moins bon) ; des troubles qui ne touchent que la langue et d’autres qui atteignent l’ensemble des fonctions signifiantes. Ainsi, la plupart des enfants autistes souffrent d’abord d’une perturbation de la communication non verbale (visuelle-tactile) avec autrui. En revanche, quelque jugement que l’on porte sur la signification de la langue des signes, le développement des enfants sourds qui signent est mieux assuré que celui de ceux qui doivent au préalable entrer dans le système de la communication audio-orale. Il y a des troubles déficitaires et des troubles par absence de contrôle dans la dysorthographie (les aphasies de l’enfant semblent relever très rarement de ce dernier cas) ; des troubles globaux et des troubles spécifiques, tels que l’écholalie systématique, la modification de la voix (monotone ou suraiguë), l’inversion pronominale (ne pas pouvoir répondre en " je " à un énoncé en " tu " est spécifique des enfants autistiques).